Historie
Ons meesterstuk zal gaan bestaan uit een combinatie van theorie die beschikbaar wordt gemaakt via een elektronische leeromgeving (e-learning), gekoppeld aan instructievideo’s die het mogelijk zullen maken dat de cursisten zelfstandig kunnen trainen/oefenen met de voorbehouden handelingen.
In het boek E-learning, trends en ontwikkelingen (Rubens, 2013) wordt door de schrijver een algemeen overzicht gegeven van de historie op het gebied van e-learning. Hij stelt dat de ontwikkeling van e‐learning wordt beïnvloed door een drietal aspecten:
-
In de eerste plaats door sociale, economische en culturele factoren.
-
Het tweede aspect betreft opvattingen en inzichten op het gebied van didactiek en leren (behaviorisme, cognitivisme en sociaal-constructivisme).
-
Het derde aspect waardoor e‐learning wordt beïnvloed, is de technologie.
In de basis zijn dit de pijlers van de zich ontwikkelende e-learning, waarin een cursist zelfstandig met zijn leerproces aan het werk kan. Binnen onze onderwijssetting zien we in de afgelopen jaren een trend ontstaan waarin er steeds meer aandacht, tijd en geld beschikbaar is voor bovenstaande aspecten die e-learning beïnvloeden.
De generatie cursisten die geboren is na 1982, zijn in toenemende mate opgegroeid met het gebruik van internet en alle digitale veranderingen die dat met zich heeft meegebracht. Ook de manier waarop men leert. Onze doelgroep (ambulanceverpleegkundigen) betreft steeds meer cursisten die na 1982 geboren zijn. Voor hen geldt dat een digitale leeromgeving “normaal” is geworden, sterker nog, ze hebben er steeds meer behoefte aan. Dit laatste wordt gesteld in het hoofdstuk “ICT als ondersteuning van onderwijs, opleiden en leren: wat staat ons te wachten?” uit het Handboek effectief opleiden (Filius & Kresin, 2010). Gijs Prozee (Prozee, 2006) sluit met zijn bevindingen die hij verwoordt in zijn afstudeerscriptie naadloos aan bij de omschrijving van deze zogenaamde netgeneratiestudent.
Weblecture
Filius en Kresin (2010) benoemen en beschrijven verschillende tools die allen verbonden zijn aan het digitale leren. De tool “weblecture” is vooral toepasbaar op onze situatie en probleemstelling. Wij willen immers een digitale omgeving instructievideo’s aanbieden aan onze cursisten. Dit kan worden gezien als een weblecture.
Weblectures bieden meer voordelen ten opzichte van ‘live’ overbrengen van informatie. Zo zijn ze herbruikbaar. Dezelfde weblecture kan door telkens verschillende (groepen) deelnemers worden bekeken. Voor een werkgever kan dit belangrijk zijn om eenduidige, uniforme kennisoverdracht te waarborgen. Voor docenten en trainers kan dit prettig zijn omdat ze hierdoor niet meerdere malen dezelfde presentatie hoeven te geven, waardoor zij meer tijd hebben voor bijvoorbeeld persoonlijke begeleiding. Zowel docenten als studenten vinden dat de beschikbaarheid van weblectures bijdraagt aan het leereffect van een cursus. Weblectures maken het mogelijk om tekstuele content aan te vullen met visuele informatie die te volgen is door zelfstudie. In onze opzet theorie over de voorbehouden handelingen aangevuld met instructievideo’s over die voorbehouden handelingen.
Mobile learning
In hetzelfde hoofdstuk komt het zogenaamde “mobile learning” (m-learning) aan bod. Ook hier willen wij gebruik van gaan maken. Dit komt aan de orde in het skillslab waar we met gebruik van de tool(s) Layar en/of QR-codes (mobile augmented reality) in combinatie met mobiele telefoons of tablets van de cursisten extra achtergrondinformatie kunnen verschaffen die te maken hebben met de skills die ze oefenen. Voordelen van het werken met m-learning zijn volgens de schrijvers:
-
tijd- en plaatsonafhankelijk leren
-
snelle communicatie, toegang tot diverse bronnen op het moment dat ze nodig zijn
-
experimenteren met fictieve scenario’s en simulaties in een authentieke context.
Het in 2013 verschenen Duitse onderzoek “Effects of Mobile Augmented Reality Learning Compared to Textbook Learning on Medical Students: Randomized Controlled Pilot Study (Albrecht, Folta-Schoofs, Behrends, & Jan, 2013) bevestigt de waarde van mobile augmented reality learning ten opzichte van leren uit een (tekst)boek. De onderzoeksgroep kreeg een blended learning omgeving aangeboden, terwijl de controlegroep leerde uit een tekstboek met illustraties. Er werd een duidelijk verschil in opgedane kennis gemeten met daarnaast een duidelijk verschil in hoe het leren ervaren werd. Beiden duidelijk in het voordeel van de personen uit de onderzoeksgroep.
Inleiding
Met behulp van literatuuronderzoek naar mobile en augmented learning proberen we onderbouwing te vinden voor onze verwachtingen die wij momenteel hebben en voor de keuzes die wij willen gaan maken. De onderzoeksvraag luidt als volgt:
“In hoeverre levert de implementatie van instructievideo’s, binnen een mobile augmented learning omgeving, een bijdrage aan de beperkte individuele begeleidingstijd die een ROCAH docent heeft ten aanzien van het trainen van voorbehouden handelingen aan ambulanceverpleegkundigen?”
Verder zijn we benieuwd naar bronnen die de snelle ontwikkeling van interactieve media binnen het onderwijs hebben onderzocht en wat de aanbevelingen van die bronnen zijn met betrekking tot het produceren en inzetten van die media, zoals instructievideo’s.
Instructievideo
Omdat een groot deel van ons meesterstuk zal bestaan uit instructievideo’s, hebben wij gemeend enig onderzoek te moeten doen naar de voorwaarden waaruit een goede instructievideo zou moeten voldoen. Er bestaan een aantal richtlijnen voor het ontwerpen van een instructievideo. Deze voorwaarden worden beschreven in het onderzoeksartikel “Schetsen in de O&O-les, Ontwikkeling en evaluatie van een instructievideo” (Staay, 2016). De schrijver baseert zich op de richtlijnen die hij heeft overgenomen van het “World Wide Web Consortium” (W3C):
-
Geef de kijker controle over de tijd.
Het is belangrijk dat de gebruiker zelf controle blijft behouden over de tijd, zodat hij/zij genoeg tijd heeft om de inhoud te bekijken en te beluisteren.
-
Gebruik (video)beelden in combinatie met gesproken tekst.
Het is beter om beeldmateriaal toe te lichten met behulp van gesproken tekst in plaats van geschreven tekst. Dit berust op het zogenoemde ‘modaliteitsprincipe’. Mensen hebben ‘’kanalen’’ voor het verwerken van respectievelijk visuele en auditieve informatie. Indien informatie door middel van beeldmateriaal en tekst op het scherm wordt gepresenteerd, moet dit allemaal door het visuele ‘’kanaal’’ worden verwerkt (zie figuur 1).
De capaciteit van een ‘’kanaal” is echter beperkt, waardoor het lastig is om op zowel de tekst als de beelden te focussen. Als daarentegen de tekst wordt ingesproken, wordt de informatie over twee cognitieve “kanalen” verdeeld; woorden via het auditieve “kanaal” en beelden via het visuele “kanaal” (zie figuur 2).
figuur 1 figuur 2
-
Toon (video)beelden en gesproken tekst simultaan.
Er zijn twee manieren waarop videobeelden en bijbehorende gesproken tekst kunnen worden gepresenteerd: simultaan of na elkaar. Bij figuur 1 wordt mondeling toegelicht wat op het scherm te zien is. Bij figuur 2 wordt het onderwerp eerst verbaal toegelicht en daarna worden pas de overeenkomende videobeelden getoond; of vice versa. De gebruiker wordt dan dus twee keer in verschillende vorm aan de dezelfde informatie blootgesteld. In de praktijk blijkt dat figuur 1 tot betere leerresultaten leidt. Mensen kunnen prima omgaan met het parallel verwerken van gesproken tekst en afbeeldingen
(zie figuur 2).
Het simultaan aanbieden van videobeelden en gesproken tekst moet écht simultaan zijn. Een verschil van 7 seconden leidt al tot een verminderde reproduceerbaarheid van de gepresenteerde informatie. Zodra een actie op het scherm te zien is, moet deze dus – zonder vertraging – door de verteller worden beschreven.
-
Kies geschikt taalgebruik.
Er kan op verschillende manieren worden gepraat: een formele manier en een informele manier van aanspreken Uit onderzoek blijkt dat de kijker achteraf de informatie beter kan toepassen als de informele manier van praten wordt gebruikt. Daarnaast moet er op worden gelet dat de gesproken tekst goed contrasteert met eventueel achtergrondgeluid.
-
Geef de mogelijkheid om ondertitels aan en uit te zetten.
Met name voor mensen met een auditieve beperking moet alle relevante audio ook in de vorm van ondertitels beschikbaar zijn. De aanwezigheid van ondertitels maakt het tevens mogelijk om bewust zonder audio naar de video te kijken. Voor andere gebruikers – die geen behoefte hebben aan ondertitels om de uitleg te volgen – kunnen ondertitels juist tot een verminderde opname van de informatie leiden. Om deze tegenstrijdigheid op te lossen, is het handig om ondertitels handmatig aan en uit te kunnen zetten.
-
Maak tekst leesbaar.
Voor alle tekst die op het scherm verschijnt, geldt dat er voldoende contrast moet zijn ten opzichte van de achtergrond. Het gebruik van verschillende lettertypes moet zoveel mogelijk worden beperkt. Er is geen eenduidige richtlijn over welk lettertype het meest geschikt is voor tekst die op een scherm wordt getoond. Wel is duidelijk dat het gebruik van hoofdletters en kleine letters beter is dan puur hoofdletters.
-
Maak de video zo kort mogelijk.
De video moet niet te lang zijn. Video’s die in de les worden gebruikt moeten een maximale lengte van ongeveer drie minuten hebben. Uit onderzoek van Bowles-Terry, Hensley, en Hinchliffe (2010) bleek dat veel studenten video-instructies met een lengte van drie minuten zelfs al aan de lange kant vonden.
-
Voorkom overbodige elementen.
Het toevoegen van afbeeldingen, video’s en muziek met als enige doel om de video leuker te maken, is niet aan te raden. De leerling is bezig om de gepresenteerde stof te begrijpen. Het toevoegen van allerlei overbodige elementen kan dit proces verstoren. Dit komt doordat er een limiet zit aan de hoeveelheid informatie die simultaan verwerkt kan worden.
In het onderzoeksartikel “Optimaliseren van instructievideo’s, een evaluatie van het gebruik van zelfgemaakte video’s in een lessenserie” (Flens, 2012) beschrijft de auteur een vergelijkbare (probleem)situatie in het onderwijs als de situatie zoals wij die binnen ons onderwijs kennen: de docent kan niet klassikaal lesgeven, waardoor leerlingen zelfstandig aan het werk moeten. De situatie blijkt niet ideaal te zijn en daarom heeft de auteur (zelf docent) bedacht om instructievideo’s te maken voor zijn leerlingen. Hierbij heeft hij grotendeels dezelfde richtlijnen gebruikt als die van het eerder genoemde W3C, voor het maken van instructievideo’s.
Voor onze literatuurstudie is het onderzoek dat hij heeft gedaan en de resultaten daarvan met betrekking tot de relatie tussen video en leerresultaat van belang. Dit kenmerk is voldoende betrouwbaar gemeten. Er blijkt een hoge positieve waardering met een kleine spreiding te zijn. Men is van mening dat de stof beter is begrepen dankzij de video’s. De gegevens laten zien dat leerlingen een meerwaarde zien in het gebruik van video’s. Ook lijken leerlingen voorkeur te geven aan video’s boven het leren uit het boek.
Dit bevestigd ons vermoeden dat het gebruik van instructievideo’s een bijdrage kan leveren aan de scholing van ambulanceverpleegkundigen op het gebied van het trainen en oefenen van voorbehouden handelingen, wanneer één op één begeleiding door de docent niet mogelijk is.
Filpping the classroom
Flens (2012) zet zijn instructievideo’s in tijdens de lessen die hij geeft. Het gaat een stap verder wanneer het principe “flipping the classroom” wordt gehanteerd. In de “Omgedraaide Klas” wordt de klassikale instructie omgewisseld met het individuele huiswerk. De klassikale instructie wordt online aangeboden en doet de leerling thuis. Het “huiswerk” wordt gezamenlijk in de klas gemaakt. Hierdoor wordt de lestijd efficiënter gebruikt. Een vorm van blended learning.
In het onderzoek “Waarom zou ik (niet) flippen? Een praktijkgericht onderzoek naar de voor- en nadelen van ‘flipping the classroom’” (Beuving, Geijn, & Salden, 2013) wordt uitgelegd wat flipping the classroom inhoudt. Het idee achter deze manier van werken is dat leerlingen meer zeggenschap krijgen over hun eigen leertempo, en dat leren beter aansluit op de behoeften van de leerling. Bovendien betekent het dat leerlingen tijdens de les actief met de stof bezig zijn. De contacturen zijn idealiter meer verdiepend en de docent kan door deze manier van werken meer tijd besteden aan de individuele leerwensen van de leerlingen. Docenten die er gebruik van maken, zijn het erover eens dat het bij flipping the classroom gaat om wat je met de lestijd doet. Flipping the classroom gaat niet over het kijken van video’s. Een omgedraaide les is pas betekenisvol wanneer er op een constructieve manier gebruik wordt gemaakt van de les, waardoor leerlingen de stof echt gaan begrijpen en beheersen. Wel heeft het gebruik van video-instructie een aantal voordelen. Leerlingen kunnen de instructievideo’s bekijken op een moment dat hen uitkomt. Ze kunnen de video’s pauzeren of doorspoelen en keer op keer terugkijken als ze daar behoefte aan hebben.
Er bestaan echter ook nadelen, zo blijkt uit dit onderzoek. Het kost de docent veel tijd om (goede) instructiefilms te maken en hoe bekwaam is de docent daarin? Daarnaast is het van belang dat de instructiefilm die thuis wordt bekeken door de leerlingen, geïntegreerd moet worden tijdens de les. De leerdoelen zullen dus op elkaar afgestemd moeten zijn om het maximale rendement te halen uit de instructievideo’s. Dit betekent dat de docent goed zal moeten nadenken over de inhoud van zijn (klassikale) lessen op school. Doet hij dit niet, dan heeft de instructievideo mogelijk niet het gewenste resultaat.
De toekomst
Tenslotte beschrijft het onderzoeksrapport “Catching the wave of video teaching, supporting lecturers in the tourism team Inholland Diemen in developing video teaching skills” (Woolfitt, 2014) de noodzaak voor docenten om zich uit professioneel oogpunt te bekwamen in het maken en inzetten van “video-teaching” vanwege de veranderingen die het onderwijs doormaakt als gevolg van technologische mogelijkheden. De schrijver stelt dat wanneer een docent verzuimt om mee te gaan met de technologische ontwikkelingen binnen het onderwijs, dit zijn of haar carrière kan schaden in de toekomst.
Conclusie
De door ons geformuleerde probleemstelling was:
“Binnen de RAV Haaglanden heeft het ROCAH onvoldoende capaciteit om ambulanceverpleegkundigen individueel te begeleiden bij het OTO van voorbehouden handelingen binnen de competenties die hen bekwaam en bevoegd maken en houden”.
Het literatuuronderzoek dat wij hebben gedaan op basis van de probleemstelling, was gericht op onze overtuiging dat video-instructie een bruikbaar medium zou kunnen zijn om het docenten- capaciteitsprobleem van ROCAH binnen de lessen bevoegd- en bekwaamheid voor ambulanceverpleegkundigen op te lossen.
De onderzoeksvraag was:
“In hoeverre levert de implementatie van instructievideo’s, binnen een mobile augmented learning omgeving, een bijdrage aan de beperkte individuele begeleidingstijd die een ROCAH docent heeft ten aanzien van het trainen van voorbehouden handelingen aan ambulanceverpleegkundigen?”
Uit het literatuuronderzoek kunnen we de volgende conclusies trekken:
-
Vanuit historisch oogpunt is de rol van e-learning binnen het onderwijs steeds groter geworden en zal e-learning in de toekomst steeds grotere vormen aannemen.
-
Er zullen steeds meer cursisten bij komen van na 1982. Deze cursisten zijn gewend aan moderne media binnen het onderwijs en zullen in de toekomst een steeds hoger verwachtingspatroon ontwikkelen ten aanzien van moderne media in het onderwijs dat hen wordt aangeboden.
-
Weblectures en instructievideo’s maken het mogelijk om tekstuele content aan te vullen met visuele informatie die te volgen is door zelfstudie, zijn herbruikbaar en waarborgen een eenduidige, uniforme kennisoverdracht.
-
Mobile learning en augmented learning geven een bewezen hogere kennisopname en plezier in het leren bij de cursist ten opzichte van tekstboek-leren.
-
Instructievideo’s kunnen het leerrendement verhogen en worden positief gewaardeerd door cursisten.
-
Het maken van (goede) instructievideo’s kost een docent veel tijd
-
Flipping the classroom geeft een docent tijdens de lessen de mogelijkheid om cursisten individueel te begeleiden wanneer de cursist dat nodig heeft.
-
Instructievideo’s die thuis door cursisten via een elektronische leeromgeving bekeken kunnen worden ter voorbereiding op de les, moeten door de docent goed afgestemd zijn op de inhoud en werkvormen tijdens de (klassikale) les.
-
Het is van groot belang dat docenten zich bewust worden en blijven dat 21st century skills essentieel zijn voor het onderwijs dat zij aanbieden en hun eigen ontwikkeling als professional.
Deze conclusies bevestigen onze eerdere vermoedens op basis waarvan wij de probleemsituatie aan dachten te kunnen pakken. Ze sterken ons in de overtuiging dat wij een goede basis hebben gelegd voor ons meesterstuk, waarbinnen we kunnen toewerken naar een juiste invulling van de eindproducten. We hebben meer kennis gekregen over de voorwaarden waaraan een instructievideo moet voldoen om er rendement uit te kunnen halen.
Het belangrijkste dat we inzichtelijk hebben gekregen is dat flipping the classroom, middels het via een elektronische leeromgeving aanbieden van instructievideo’s, ruimte geeft aan een docent om tijdens de klassikale les de cursisten meer individueel kan begeleiden, al naar gelang de behoefte van die cursisten.
Dat is voor onze situatie van groot belang: doordat de docent geen doceerles hoeft te geven over de stof en in het skillslab de vaardigheden niet meer klassikaal hoeft te behandelen, kunnen ambulanceverpleegkundigen (onze doelgroep) zelfstandig aan de slag in het skillslab met het trainen en oefenen van de voorbehouden handelingen. Er kunnen meerdere ambulanceverpleegkundigen tegelijk verschillende vaardigheden trainen. De docent zal coachend aanwezig zijn in het skillslokaal om de training en oefening qua kwaliteit te borgen en desgewenst individueel begeleiding te verlenen.
21st Century skills
Met de bevestiging van onze vermoedens zijn wij op zoek gegaan naar literatuur waarin onderbouwd wordt wat een docent aan basisvaardigheden nodig heeft om de zogenaamde 21st -century skills binnen zijn onderwijs toe te passen. En dan in het bijzonder: de inzet van het medium instructievideo. Van belang zijn volgens het artikel “Onderbouwing eindkwalificaties leren en lesgeven met ict” (Uerz, Coetsier, Loon, & Kral, 2014) een aantal instrumentele vaardigheden die een docent zou moeten beheersen om ict in het onderwijs, waaronder instructievideo, effectief in te zetten. Hieronder een opsomming van die vaardigheden.
De docent:
-
begrijpt welke ict-faciliteiten hij tot zijn beschikking heeft in een specifieke context en wat de consequenties daarvan zijn voor het ict-gebruik.
-
kan zich oriënteren binnen educatieve mediaomgevingen waarin apparaten, content en toepassingen op meerdere manieren met elkaar verbonden zijn of kunnen worden (zoals smartphones, tablets en sociale media).
-
kan nieuwe ict-toepassingen selecteren en zich eigen maken, technologische ontwikkelingen actief volgen en uitproberen.
-
is een actief gebruiker van diverse nieuwe media en communiceert op professioneel vlak via diverse applicaties en online sociale netwerken.
-
creëert kwalitatief goede content met media (video, foto’s, afbeeldingen, podcast) en integreert verschillende mediabronnen en technologieën tot één geheel.
-
kan ict gebruiken voor het oplossen van problemen (computational thinking).
In 2016 werd onderzoek gedaan naar welk type ict-applicaties docenten in onder andere het MBO/HBO onderwijs inzetten om onderwijsuitkomsten in het onderwijsleerproces te verbeteren. De onderzoeksvraag luidde: “In welke mate en voor welke doelen maken leraren gebruik van specifieke ict-applicaties in het onderwijsleerproces?” (Voogt, Sligte, Beemt, Braak, & Aesaert, 2016). Uit de onderzoeksuitkomsten van dit rapport blijkt dat de redenen, verwachtingen en ervaren opbrengsten van de (deelnemende) leraren voor de inzet van ict erg algemeen en niet onderbouwd zijn. Het zijn vooral de eigen inzichten en ervaringen van die leraren die bepalend zijn voor de keuze van ict-applicaties die zij binnen hun onderwijs inzetten. Hieruit blijkt dat er binnen de hiervoor beschreven 21st century skills nog zeker winst te behalen is als het gaat om een verantwoorde en onderbouwde inzet van ict-applicaties. Onderwijzend Nederland blijkt op dat gebied nog te moeten groeien. Reden temeer voor ons om hier binnen onze minor zeer bewust van te zijn, wanneer wij keuzes maken voor bepaalde media zoals video-instructie en dergelijke.
Bibliografie
-
Albrecht, U.-V., Folta-Schoofs, K., Behrends, M., & Jan, v. U. (2013). Effects of Mobile Augmented Reality Learning Compared to Textbook Learning on Medical Students: Randomized Controlled Pilot Study. JOURNAL OF MEDICAL INTERNET RESEARCH 2013, vol. 15, iss. 8, e182 , 1-13.
-
Beuving, C., Geijn, v. R., & Salden, R. (2013 Januari). Waarom zou ik (niet) flippen? Een praktijkgericht onderzoek naar de voor- en nadelen van 'flipping the classroom'. Utrecht, Utrecht, Nederland: Utrecht University Repository.
-
Filius, R. M., & Kresin, F. J. (2010). ICT als ondersteuning van onderwijs, opleiden en leren: wat staat ons te wachten. In Handboek effectief opleiden 53 (pp. 89-124). Amsterdam: Reed Business.
-
Flens, M. (2012 November). Optimaliseren van instructievideo’s, een evaluatie van het gebruik van zelfgemaakte video’s in een lessenserie. Amsterdam, Noord Holland, Nederland: Hogeschool van Amsterdam, onderwijs en opvoeding.
-
Prozee, G. (2006 Juli). De netgeneratiestudent: nieuwe media, nieuw onderwijs. Utrecht, Utrecht, Nederland.
-
Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen. Middelbeers: Innodoks.
-
Staay, v. d. (2016 Augustus). Schetsen in de O&O-les, Ontwikkeling en evaluatie van een instructievideo. Enschede, Overijssel, Nederland: Universiteit Twente.
-
Uerz, D., Coetsier, N., Loon, v. A.-M., & Kral, M. (2014 Juli). Onderbouwing Eindkwalificaties Leren en lesgeven met ict. Arnhem, Gelderland, Nederland: Ixperium Arnhem.
-
Voogt, J., Sligte, H., Beemt, v. d., Braak, v. J., & Aesaert, J. (2016). E-didactiek, welke ict-aplicaties gebruiken leraren en waarom? Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
-
Woolfitt, Z. (2014). Catching the wave of video teaching. Supporting lecturers in the tourism team Inholland Diemen in developing video teaching skills. Diemen: Hogeschool InHolland
Auteurs
Welkom!
Deze site is ontstaan naar aanleiding van het literatuuronderzoek dat wij hebben gedaan in het kader van de minor die wij volgen. Hier kun je de onderbouwing van onze producten die onderdeel uitmaken van ons 'meesterstuk'.
Hoe werkt deze site?
Je kunt via het keuzemenu dat je aan de rechterkant van deze site ziet direct navigeren naar het onderwerp dat je wilt lezen.
Mocht je na het lezen van een onderwerp terug willen keren naar of de website van onze Minor of door willen gaan naar de website van het Meesterstuk, druk dan op één van onderstaande buttons.
Menno Grooten & John Ekering
Aanleiding
In het “Plan van aanpak” hebben we de aanleiding van de probleemsituatie die heerst bij het ROCAH met betrekking tot de module “toetsing en bekwaamheid” uitgelegd. Dit probleem heeft alles te maken met het cyclische model OTO dat gehanteerd wordt, waarbij vooral het Trainen en Oefenen in het gedrang lijken te komen.
Het figuur geeft de cyclische aard van de bekwaamheid en bevoegdheidstoetsing binnen het model van de leseenheid weer. Het ontstane probleem openbaart zich bij het geel gearceerde vlak in het figuur. Immers, het uitgangspunt vanuit ROCAH voor het OTO van vaardigheden is dat dit begeleid wordt door bevoegde instructeurs en docenten. Dit blijkt in de praktijk capaciteitsproblemen met zich mee te brengen. Er zijn in de regio Haaglanden ongeveer 120-130 ambulanceverpleegkundigen werkzaam. Volgens de visie van ROCAH en het cyclische model dat hierbij past, moeten al deze verpleegkundigen de kans krijgen om onder deskundige begeleiding vanuit ROCAH te kunnen trainen en oefenen. Vanuit dit perspectief kan de volgende probleemstelling geformuleerd worden:
“Binnen de RAV Haaglanden heeft het ROCAH onvoldoende capaciteit om ambulanceverpleegkundigen individueel te begeleiden bij het OTO van voorbehouden handelingen binnen de competenties die hen bekwaam en bevoegd maken en houden”.
Met deze probleemstelling willen wij tijdens onze minor aan de slag, want wij verwachten dat we kunnen bijdragen aan een oplossing voor het capaciteitsprobleem door de inzet van moderne media in het onderwijs van het ROCAH.
Doormiddel van toepassingen op het gebied van ‘augmented learning’ willen we bereiken dat een op een begeleiding van een ROCAH instructeur/ docent in het skillslab tijdens trainingen niet noodzakelijk is. Op dit moment oriënteren we ons op het gebruik van ‘augmented learning’ tools zoals Layar en QR-codes om per skillstation de handelingsschema’s van de verschillende voorbehouden handelingen ondersteunend te verbaliseren en te visualiseren. Dit willen we doen door van alle voorbehouden handelingen instructievideo’s te maken. Aanvullend hierop verschaft de te ontwikkelen website, ons meesterstuk, de nodige theorie met betrekking tot de voorbehouden handelingen en informatie over de theoretische en praktische toetsing die bij ambulanceverpleegkundigen afgenomen zal worden in het kader van het bekwaamheidsbeleid van de RAV Haaglanden.